Factores de la Eficacia Docente

Factores de la Eficacia Docente. La investigación bajo el enfoque de la Teoría de Aprendizaje Social de Rotter.

                

Megan Tschannen-Moran et al (1998) indican que el concepto de eficacia docente que se maneja actualmente, bajo la sombra de la teoría de Rotter (Julián B.), quien afirmó que “existe una fuerte relación entre eficacia docente y la opinión de los profesores sobre si el control de refuerzo de su acción es externo o interno a ellos”, nació gracias a la peregrina idea de los investigadores de RAND (Research and Development Corporation) de incorporar dos ítems a un cuestionario dirigido a docentes, los cuales brindaron impresionantes resultados.

El estudio efectuado por RAND, llamado Change Agent Study, buscaba identificar variables que explicaran el éxito de varios programas de lectura e intervención educativa, encontrándose que la eficacia docente fue la más poderosa predictora del éxito de estos programas (Berman y McLaughlin, En Guskey y Passaro, 1994).

En el estudio RAND se determinó que la eficacia docente estaría representada por la sumatoria de las puntuaciones sobre los dos ítems siguientes:

Item 1: “When it comes right down to it, a teacher really can´t do much, because most of a student´s motivation and performance depend on his or her home enviroment”

(Cuando la motivación y el rendimiento de un/a estudiante se vienen abajo un profesor realmente no puede hacer mucho, porque la mayor parte de la motivación y el rendimiento de un/a estudiante depende de su medio ambiente familiar)

Item 2: “If I really try hard, I can get through to even the most difficult or unmotivated students.”

(Si me lo propongo concienzudamente yo puedo hacer aprobar aún a la mayoría de estudiantes desmotivados o con dificultades)

Los profesores que expresaron fuerte acuerdo con el primer ítem consideraron que factores como: conflicto, violencia y abuso intrafamiliar y en la comunidad, la valoración que da la familia a la educación de los hijos, la realidad social y económica de clases, raza, género y las necesidades psicológicas,

emocionales y cognitivas de un niño, tienen un impacto real sobre su motivación y rendimiento escolar.

La opinión de los profesores acerca del poder de estos factores externos, en comparación con la influencia de los profesores y la escuela, fueron identificados como GTE (General Teacher Eficaccy o “Eficacia Docente General”; Ashton, Olejnik, Crocker & McAuliffe, 1982, En Tschannen-Moran, 1998).

Los profesores que expresaron un fuerte acuerdo con el segundo ítem reflejaron confianza en sus propias capacidades para enfrentar cualquier obstáculo y centraron esas fortalezas en un entrenamiento adecuado o la experiencia para desarrollar estrategias para desafiar cualquier dificultad en el aprendizaje de sus alumnos. Este tipo de opiniones fue llamada PTE (Personal Teacher Eficaccy o Eficacia Docente Personal) (ídem).

Luego de estos hallazgos ha sido largo el camino andado por los investigadores, en búsqueda de variables relacionadas con el constructo eficacia docente, capturado gracias a los ítems del RAND o mediante formas ampliadas y/o corregidas. Hasta el momento se han construido varios inventarios de variables que dejan en evidencia una correlación con la “eficacia docente”.

Como ejemplo de lo anterior, como medida de la eficacia docente, su mejoramiento se ha vinculado a “reducidos niveles de estrés” de los profesores (Wilson Stress Profile for Teacher); también se ha correlacionado con “el nivel de rendimiento de los alumnos”, con la “disposición de los profesores de implementar innovaciones” (Ashton y Webb, 1986) y con la disposición de “permanecer en el campo de la docencia” (Glikman & Tamashiro, 1982 / Ashton y Webb, 1986).

Ashton y Webb, reportaron en 1986 resultados de varianza explicada del 24%, con respecto al incremento del rendimiento en matemáticas, cuando se agregó a la ecuación de regresión la variable GTE, mientras que al agregarse la variable PTE el incremento en el rendimiento fue de un 46%, en la asignatura de lengua; aunque no supieron explicar el porqué de la influencia diferenciada de GTE hacia matemáticas y PTE hacia lengua. De esto ha surgido la inquietud sobre si la eficacia docente está más relacionada con una materia específica, algo que será necesario abordar con mayor profundidad, más adelante.

Otras variables que han sido relacionadas con la eficacia docente son: “comportamiento estudiantil”, “relación de los profesores con la administración”, “relación entre padres y profesores” (Dembo & Gibson, 1985), “síntomas emocionales y psicológicos de estrés” y “técnicas de manejo de estrés” (Parkay, Greenwood, Olejnik & Proler, 1988).

Tracz & Gibson (1986) señalaron que existe relación entre eficacia docente y “distribución del tiempo”; “tiempo que el estudiante dedica a la tarea” y “rendimiento académico”. También expusieron una relación positiva entre la PTE y el rendimiento en lectura, a nivel del gran grupo de clases, sin embargo

también encontraron que ésta es negativa, a nivel de sub grupos dentro de la clase. Por su parte el TGE ha correlacionado positivamente con los rendimientos en matemáticas y lengua.

Otra variable que se ha correlacionado con eficacia docente es “uso efectivo del tiempo de instrucción”, puesto que se encontró que el cambio en la proporción del tiempo usado por los profesores en la instrucción, utilizando metodologías interactivas, tiene relación positiva con la PTE (Smylie, 1988).

Debido a la gran cantidad de variables que se han encontrado relacionadas con el constructo eficacia docente, desde la investigación amparada en el pensamiento de Rotter, ha surgido la necesidad de sintetizar los resultados. Para finalizar este apartado en el siguiente párrafo presento una síntesis, construida por expertos en el tema de la eficacia docente, con las variables que más concurrentemente aparecen vinculadas al constructo.

“Logros estudiantiles” (Armor et al, 1976; Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986; Berman et al, 1977; Guskey, 1984; Smylie, 1988), “buena disposición del profesor a implementar innovaciones” (Berman et al, 1977; Guskey, 1984; Smylie, 1988); “estrés de los profesores” (Greenwood et al, 1990; Parkay et al, 1988); “efectos menos negativos en la docencia” (Ashton et al, 1982) y “buena disposición de los profesores para permanecer en el campo de la docencia” (Glickman & Tamashiro, 1982).

Eficacia Docente Diferencial

LA EFICACIA DOCENTE DIFERENCIAL A TRAVES DE DISTINTOS CONTEXTOS EDUCATIVOS.

Arturo Chow

Introducción:

Uno de los problemas más relevantes de la educación ha sido la dificultad para identificar adecuadamente los factores que determinan la calidad de una institución educativa, lo que constituye un serio obstáculo para la adecuación de los programas educativos a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. De ello se deriva el especial énfasis que se ha puesto en la función docente y en su característica de incidir directamente en todos los procesos pedagógicos importantes (A. de la Orden, 1998). Esta particularidad, sin duda, tiene un peso sustancial en la generación de los resultados educativos, por lo que desde hace varias décadas ha sido analizada en búsqueda de la configuración del constructo que actualmente se denomina: “eficacia docente”.

A continuación inicio un resumen de la investigación básica sobre los conceptos más relevantes alrededor de la “eficacia docente”; espero que el mismo aporte al debate  en Nicaragua, orientado al desarrollo de formas eficientes de evaluación de instituciones educativas y sus componentes.

Ante todo, creo importante señalar que el esfuerzo general de investigación se ha enfocado en la confirmación de la eficacia docente como el resultado de un contexto histórico social, que afecta de alguna manera la elección de la profesión docente, la formación profesional y el ejercicio de las funciones docentes en los centros educativos, así como de condiciones materiales, ciertas aptitudes y comportamientos docentes, que se encuentran estrechamente vinculados a lo que llamamos "buenos” resultados o logros académicos.

De todas formas, aún se encuentra en el tapete de la investigación educativa la discusión sobre la relatividad de la noción de eficacia docente; debido a su relación con infinidad de estrategias y condiciones para el alcance de logros educativos. En el futuro es necesario ahondar en esa línea de trabajo, con el interés principal de precisar mejores criterios para evaluación, capacitación y entrenamiento docente. Por el momento, debemos preguntarnos ¿qué es eficacia docente?.

Antecedentes Históricos de la Investigación sobre la eficacia docente:

El concepto primario de la eficacia docente se encuentra en los estudios psicológicos iniciales de Heider (1959) y White (1959) (En Guskey y Passaro, 1994). Según Woolfolk y Hoy en ERIC (Educational Resources Information Center) la primera referencia sobre eficacia docente se encuentra en el estudio de Barfield y Burlingame (1974), en el cual esta se define como: “un rasgo de la personalidad que le permite a una persona tratar efectivamente con el mundo” (En Guskey y Passaro, 1994).

En la actualidad uno de los conceptos más aceptado por una de las más importantes corrientes de investigación sobre la docencia es el de: “capacidad para influenciar los rendimientos de los estudiantes” (Berman, McLaughlin, Bass, Pauly & Zellman, 1977, 137, en Tschannen-Moran, 1998), este concepto nace sobre la base de los trabajos de Rotter, en su Teoría de Aprendizaje Social (1966, ídem).

El concepto derivado de Rotter y ampliado por un grupo de investigadores agrupados en la Corporación RAND (Research and Development Corporation), concibió la eficacia docente como: “el grado en que los profesores creen que pueden controlar las acciones de refuerzo docente”, entendiéndose el “refuerzo” como una variable compuesta tanto por la disposición del estudiante para la tarea o “motivación de los estudiantes”, como por los resultados o sea el “rendimiento académico”.

El concepto de RAND se apoya en la determinación de sí el control de estas variables se encuentra en manos de los profesores o depende del medio ambiente (locus de control) (en Megan Tschannen-Moran et al, 1998) y se enmarca dentro de una de las dos grandes corrientes de investigación actuales sobre la eficacia docente.

La otra gran corriente de investigación surgió con los postulados de Albert Bandura (1977, ídem), quien identificó la eficacia docente como una especie de auto percepción de eficacia, es decir: “un proceso cognitivo en el cual las personas construyen la opinión acerca de su capacidad para rendir a un determinado nivel de logros”. La idea de Bandura se centra en la influencia que pueda tener la creencia en la propia capacidad para alcanzar metas tanto sobre el nivel de esfuerzo que la gente realiza, la persistencia que ellos demuestran ante los obstáculos y errores, como sobre el nivel de estrés o decepción que pueden experimentar ante las situaciones planteadas.

A la par de la generación de teoría sobre la eficacia docente también ha crecido el interés de los investigadores por ¿cómo medir este constructo?; el movimiento parece iniciar, al menos formalmente, con Gibson y Dembo, quienes a inicios de los años 80 utilizan dos ítems RAND, en un más amplio cuestionario de 30 ítems, para recoger información que les permitiera medir lo que se ha nombrado como “General Teacher Eficaccy” (GTE).

La idea esa vez era que los resultados esperados (outcomes expectancy) reflejarían el grado en que los profesores creían poder controlar las variables medio ambientales. A diferencia del GTE original, en el que solamente se solicitaba a los entrevistados dar opinión sobre si existía control interno vs. externo de estas variables, esta vez se introdujo el concepto de auto eficacia o eficacia auto percibida, con los nuevos ítems que eran parte de otro cuestionario llamado PTE original (Personal Teacher Eficaccy), enfocado en ¿cómo operaba la “evaluación de los profesores sobre sus propias capacidades para provocar cambios positivos en los estudiantes?”.

Los resultados del trabajo de Gibson y Dembo alcanzaron alfas, en el análisis factorial, de 0.75 para PTE y de 0.79 para GTE, confirmando la incidencia de estos dos factores sobre la eficacia docente, aunque luego se han identificado algunas inconsistencias, por ejemplo la correlación de varios ítems sobre ambos factores (PTE y GTE). Por lo anterior, se han utilizando versiones más cortas, inclusive una versión de diez ítems de Hoy y Woolfolk (1993), cinco para cada factor, con la que se encontró fiabilidades para los dos sub test similares a la del original de treinta ítems (PTE con alfa = 0.77 y GTE alfa=0.72), aunque Tschannen-Moran et al, indican que estos resultados no son consistentes a través de varios estudios.

Se considera que el instrumento de Gibson y Dembo ha aportado evidencia adicional para la comprensión del constructo eficacia docente y actualmente es válido para el análisis de factores relacionados o vinculados con éste y el rendimiento académico, como “el comportamiento y las actitudes docentes, la estructura organizativa y el clima escolar”, etc.

A pesar de la inconsistencia entre algunos de los estudios que han utilizado el instrumento, se han aportado pruebas para considerar la eficacia docente, también, como un constructo motivacional, que afecta la cantidad de esfuerzo que el profesor destina en las situaciones de enseñanza y en la tenacidad que presenta ante los obstáculos (Bandura, 1997).

Un factor que ha captado el interés de los investigadores de la eficacia docente es la variable “motivación”, que ha sido relacionada con el nivel de “compromiso profesional” en la escuela básica y media (Coladarci, 1992, en Tschannen-Moran, 1998), y de profesores en formación (Evans & Tribble, 1986, ídem.).

Considero que el resultado anterior es tremendamente útil para la configuración de sistemas de selección y reclutamiento docente, basados competencias, pero especialmente en la idea de que a esta profesión llegan personas que tienen una especial valoración de la función académica, las que, puede considerarse, se encuentran también influenciadas por sentimientos de compromiso social.

Por su parte, el nivel de compromiso social, en medio de críticas condiciones de trabajo e inclusive de difíciles condiciones de vida, el caso de gran parte de los docentes de educación primaria y secundaria de Nicaragua, podría ser una variable útil para explicar la actitud de un profesor y su “permanencia en el campo de la docencia”. Como dije anteriormente, este último aspecto se

encuentra muy relacionado con la motivación y la eficacia docente, aunque sobre “permanencia en el campo de la docencia”, y más particularmente sobre las “expectativas de permanencia”, también es probable que actúen otros factores de gran peso, como el nivel de retribución esperado y el nivel de desempleo en el mercado de trabajo.

De nuevo, retomando el concepto de eficacia docente personal (PTE), podemos enumerar una serie de variables que se han encontrado relacionadas con el mismo, como por ejemplo: “experimentación en la instrucción”, “la buena disposición de los profesores para utilizar una variedad de enfoques y materiales de aprendizaje” (Allinder, 1994); “búsqueda de nuevas formas de enseñanza y la implementación de métodos progresivos de innovación” (Fuchs, Fuchs & Bishop, 1992).

También se han relacionado con la PTE: “niveles de organización”; “planificación” y “sentido de equidad de los profesores”, “claridad y entusiasmo en la enseñanza”, mientras el GTE también ha sido relacionado con estas dos últimas variables.

A pesar del amplio número de investigaciones que se han realizado, desde una u otra corriente, hay aún muchos asuntos pendientes que resolver, uno de ellos es si la eficacia docente es un rasgo que pueda observarse en cualquier tipo de contexto, o si por el contrario ¿es una característica propia de un contexto dado?, además, ¿puede medirse, con los instrumentos tradicionales (Megan Tschannen-Moran et al, 1998).

Lo anterior nos presenta la dicotomía de lo individual (o personal) y lo colectivo (o contextual) en la investigación educativa, de la que se tiene noción desde hace relativamente bastante tiempo, pero que ha sido poco tratada y relacionada con los resultados estudiantiles (incluyendo rendimientos académicos y cambio de actitudes), como se deduce de las reflexiones en el estudio sobre la eficacia docente de Avalos y Haddad (“Evaluación y Reforma Educativa”, PREAL, 1997, pp.227).

Por lo mismo, debemos considerar que la investigación educativa aún tiene que abordar consistentemente y más a fondo aspectos como la motivación, las expectativas personales y la satisfacción de los profesores, aspectos que tienen una importante influencia sobre el comportamiento de los individuos con cierto nivel académico y específicamente sobre el nivel de eficacia que demuestran en el desempeño de su trabajo.

Otra observación al respecto es que en la mayoría de los casos se estudia al profesor desde la perspectiva meramente técnica-profesional y centrada en la función de instrucción, siendo esta la más importante en el proceso enseñanza aprendizaje, pero no la única dentro de las múltiples funciones y actividades que debe desarrollar.

Podemos concluir, del análisis presentado que existe una fuerte relación entre el nivel de satisfacción docente, su motivación y nivel de expectativas, lo que a su vez puede ser determinante, junto a las competencias profesionales, en los resultados académicos de los estudiantes. Encontrar relaciones significativas en este sentido contribuirá en el establecimiento de sistemas de formación y capacitación docente más eficientes. Otro de los asuntos importantes para la investigación de la eficacia docente es la identificación de las condiciones que impone el contexto y ¿cómo esto se refleja en los resultados académicos de los estudiantes?. La investigación sobre la eficacia docente nos brinda evidencia de que ésta varía, según la presencia de una serie de factores, sin embargo aún no podemos explicar tajantemente que la misma cambie de un contexto a otro y ¿cómo sucede esto?.

Debemos avanzar hacia la explicación de este fenómeno, con la certeza que actualmente ya no caben los programas o contenidos para formación docente que no tomen en cuenta el efecto del contexto sobre los logros académicos de los estudiantes y sobre todo el nivel de disposición y motivación de los profesores.

Planificación Estratégica

Hoy en día la planificación estratégica es una de las funciones principales de la empresa, sin distingo de tamaño o actividad. La planificación estratégica tiene el propósito de brindar estructura al proceso de gestión institucional, así como facilitar la comunicación de información esencial para las operaciones de la empresa. Existen  pautas metodológicas para desarrollarla de forma adecuada, lo que permite orientar  la identificación de fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.

Dichas pautas metodológicas se han establecido entendiendo a la planificación estratégica como un conjunto de procesos desarrollados participativamente, que permiten crear escenarios para la identificación de objetivos, metas y acciones, a corto, mediano y largo plazo e incrementan las probabilidades de cumplimiento de la misión y visión institucional.

Bajo las premisas anteriores estructuramos el diseño estratégico, en las siguientes etapas:

1. Organización y definición de los procesos de planificación, presupuesto seguimiento y evaluación institucional
2. Establecimiento de bases teórico metodológicas con enfoque estratégico
3. Definición de misión, visión y valores
4. Diagnóstico institucional
5. Determinación de objetivos y líneas estratégicas e integración de planes operativos
6. Seguimiento y evaluación del plan estratégico

1.-Organización y definición de los procesos de planificación, presupuesto, seguimiento y evaluación institucional:

•         En esta etapa diseña un sistema de planificación, seguimiento y evaluación institucional a medida, en el que se especifican los procesos, procedimientos, mecanismos y recursos necesarios para llevar a cabo estas tareas, vinculando la planificación y el presupuesto.

•         Se definen los equipos de trabajo y mecanismos para retroalimentar la planificación;

•         Se formaliza el compromiso de todos los participantes en el diseño de la planificación y se establecen las responsabilidades y roles de cada uno de los planificadores;

•         Se preparan los documentos y actividades para diseño del plan estratégico y operativo;

•         Se preparan los instrumentos, equipo y materiales a utilizar;

•         Se desarrollan reuniones para establecer ideas generales y vinculaciones entre unidades de la institución.

2.-Establecimiento de bases teórico metodológicas con enfoque estratégico

•         Es esta etapa se establecen los aspectos teóricos y metodológicos y la definición general de términos, que guían el diseño y elaboración del plan estratégico y operativo (FODA, MARCO LOGICO);

•         Además en esta etapa hay una sensibilización sobre la  importancia de la planificación.

3.-Definición de misión, visión y valores

•         Al inicio del diseño del plan estratégico se formaliza la misión y visión de la institución.

•         En esta etapa también se reflexiona sobre los valores institucionales, es decir aquellos fundamentos y principios que guían el comportamiento de todos los colaboradores y directivos.  

4.-Diagnóstico institucional

•         Se utiliza la técnica FODA (análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas), para el diagnóstico de la organización y establecer líneas estratégicas generales.

•         Tomando en cuenta que siempre este tipo de análisis arroja datos  preliminares, es necesario validar algunos datos y resultados obtenidos, con el objetivo de ajustar en lo particular la definición estratégica.

5.-Determinación de objetivos y líneas estratégicas e integración de planes.

•         Identificación de factores críticos y aspectos claves de éxito, así como la elaboración de los objetivos y actividades generales.

•         Una vez definidas las líneas estratégicas, factores y aspectos claves de éxito, se ha procede a la integración del Plan Estratégico, vinculado la Visión, Misión, Valores y objetivos institucionales.

•         Las estrategias representan soluciones viables que toman en cuenta fortalezas y debilidades, así como las oportunidades y amenazas de nuestro medio ambiente externo.

•         El finalizar esta etapa se orienta a cada responsable, en base a las políticas y líneas estratégicas, la elaboración del correspondiente POA de su unidad, considerando la identificación de  objetivos generales y específicos, la definición de metas cuantitativas y cualitativas y los recursos que se consideran necesarios para el alcance de objetivos.

•         En base a los objetivos y resultados esperados, así como a la solicitud de recursos (humanos, financieros y materiales) de parte de las unidades organizativas  y el cronograma de aplicación del POA se procede a la definición presupuestaria.

6.-Seguimiento y evaluación del plan estratégico

Se definen los procedimientos para evaluación, seguimiento de resultados y  retroalimentación del sistema.

El propósito estratégico y los pilares de la organización

          Toda organización debería plantearse un propósito estratégico que facilite la escogencia de una estrategia genérica y luego la planificación de las acciones que la harán realidad. A esto es lo que Hamel y Prahalad llamaron alineamiento estratégico de la empresa (recursos y talento humano). Por lo anterior es necesario conocer y manejar la estructura y procesos de planificación, de forma que podamos identificar los desafíos e hitos que nos permitirán cumplir el propósito estratégico.

Ahora bien, en la administración moderna se reconoce que la organización (en el sentido estructural y funcional) existe en la medida que cuenta con cuatro elementos fundamentales, llamados “pilares de la organización”.

El primer pilar: Es el conjunto de procesos, que representan el quehacer diario de la institución, estos que se llevan a cabo de forma rutinaria y con niveles muy variados de calidad. 

El segundo pilar: Son los recursos humanos de la institución, encargados de desarrollar los diferentes procesos de trabajo.

El tercer pilar: Es la estructura organizativa (áreas de gestión), en la que se organizan los RRHH de la institución.

El cuarto pilar: Es la cultura organizacional, el conjunto de valores, principios y normas que rigen, distinguen y hacen única a la organización.

La declaración del propósito estratégico de la empresa

Cuando en 1989, Gary Hamel, profesor visitante en London Business School y presidente de Strategos, y C.K. Prahalad, Harvey C. Fruehauf Professor de Administración de Empresas y profesor de estrategia corporativa y comercio internacional en Stephen M. Ross School of Business de University of Michigan, en Ann Arbor, escribieron el articulo “Propósito Estratégico”, en Hardvard Bussiness Report, la situación de las empresas norteamericanas y europeas, con respecto a las asiáticas era de franca desventaja, según ellos principalmente por una reducción en sus capacidades competitivas con respecto a sus competidoras japonesas.

Esta reducción de las ventajas competitivas se caracterizaba principalmente por una baja productividad e insuficiente capacidad creativa y estratégica, para prever y responder a las propuestas de la competencia y para establecer proyecciones y retos audaces. Prahalad y Hamel indicaron que las empresas niponas que habían alcanzado el liderazgo global en los últimos 20 años comenzaron invariablemente con ambiciones que estaban fuera de toda proporción respecto de sus recursos y capacidades, pero que crearon a lo interno de sus entidades, una obsesión por ganar en todos los niveles de la organización y luego mantuvieron esa obsesión durante los 10 ó 20 años de su búsqueda de liderazgo global.

A esta obsesión, ellos la llamaron “propósito estratégico”, que debe verse como el resultado de una exitosa alineación estratégica, enfocada en el alcance de metas superiores, que surge de una clara definición de la misión y visión empresarial, sostenida por altos niveles de motivación y un genuino sentimiento de capacidad auto percibida. Hamel y Prahalad, explicaron lo anterior como el esfuerzo de la organización para imaginar una posición deseada de liderazgo y establecer los criterios que la organización debe dar para trazar su progreso, previniendo sin embargo que esto no basta, dado que  muchas empresas a pesar de tener un ambicioso propósito estratégico no logran alcanzar sus metas. Para prevenir este riesgo plantearon las recomendaciones siguientes:

        a).-Enfocar la atención de la organización en la esencia de ganar.

        b).-Motivar a la gente comunicando el valor del objetivo.

        c).-Dejar espacio para las contribuciones individuales y de equipo.

        d).-Mantener el entusiasmo proporcionando nuevas definiciones

               operacionales cuando las circunstancias cambian y

        e).-Emplear el propósito consistentemente para guiar las asignaciones de

               recursos.       

La investigación de Hamel y CK Prahalad les permitió identificar dos modelos de gestión estratégica: Un modelo (el occidental) que hace énfasis en la reducción de las ambiciones para adecuarse a los recursos disponibles, mientras el segundo (japonés o asiático) hace énfasis en aprovechar los recursos para alcanzar metas en apariencia inalcanzables.

Aunque en ambos modelos se observa el reconocimiento que la ventaja competitiva relativa determina la rentabilidad relativa, el primero enfatiza en la búsqueda de ventajas inherentemente sustentables, según Hamel y Prahalad “búsqueda de nichos o disuasión a la propia empresa para desafiar a un fuerte competidor”; mientras el segundo, lo hace en la necesidad de acelerar el aprendizaje de la organización para superar a los competidores en la construcción de nuevas ventajas, generando inclusive nuevas reglas para reducir el valor de las ventajas del competidor.

Las siguientes son las principales características que debe contener un propósito estratégico:

·        El propósito estratégico captura la esencia de ganar.

·        El propósito estratégico es estable en el tiempo.

·        El propósito estratégico fija un objetivo que merece esfuerzo y compromiso personal.

Ahora bien, qué empresas nicaraguenses han trazado un propósito estratégico?, podríamos reconocerlas?, ya que en teoría dichas empresas deberían buscar un posicionamiento de liderazgo en el mercado, mediante una actitud enfocada en satisfacer las necesidades de sus clientes, lo que implica que todos los miembros de la organización vivan la mejora continua de la calidad.

La Gestión del Talento Humano

El mundo contemporáneo transita hacia la estructuración de nuevos modelos de desarrollo socio económico y cultural, cuya base o núcleo común es el conocimiento, especialmente aquel que permite el desarrollo de tecnología, así como el incremento constante de la calidad y de la productividad de las empresas. Esta renovada valoración del conocimiento humano ha hecho que se transforme el concepto de recurso humano, al hacer referencia a las personas que producen y aplican dicho conocimiento.

La antigua definición de “Recurso Humano” se basa en la idea de hombres como piezas de una maquinaria, que se contrapone a la idea actual del hombre como elemento indispensable para el cumplimiento exitoso de la misión y visión de las organizaciones, entidades o unidades de negocios. Hoy hablamos de “Talento Humano”, cuando nos referimos a todas aquellas características, habilidades, destrezas, actitudes y valores que hacen posible el desempeño profesional y personal exitoso.

La adquisición del talento humano es un proceso de larga duración y su pérdida no puede prevenirse o solucionarse como si se tratara de la rotura de una máquina o la sustitución de un insumo. Las empresas que asumen el reto de la mejora continua de la calidad ahora deben plantearse el reto de cómo crear, incrementar y sostener el talento humano, desde la perspectiva de satisfacción de necesidades de las empresas que se enfocan en transferir cada vez más valor a sus clientes. Esto implica generar una estrategia para la creación del talento humano, no solamente enfocándonos en las funciones básicas de RRHH, sino más bien definiendo los pasos para planificar y fortalecer grupos de trabajos competitivos, alineados y que actúan y resuelven problemas en condiciones de mercado altamente complejas.

El primer paso en este sentido es el diseño de un adecuado Plan de Desarrollo del Talento Humano y de los recursos normativos y medios operativos, que desde nuestra perspectiva incluye la declaración explícita de la cultura de la organización y el enunciado del propósito estratégico, en los términos de CK Prahalad. Es justo recordar que sin gente eficiente es imposible que una organización logre sus objetivos, por lo tanto la misión del Director del Talento Humano es fundamental para garantizar una relación altamente positiva entre la empresa y sus empleados y por ello garantizar la promesa que la empresa ha hecho a su cliente.

Validación de Diseño de Evaluación de Programas Educativos con TG

Validación de Diseño de Evaluación de Programas Educativos utilizando la Teoría de la Generalizabilidad

Arturo Chow

I.-Introducción: El presente trabajo es un ejercicio teórico-práctico en el que se aplican los conocimientos básicos sobre la Teoría de la Generalizabilidad. Tiene por objetivo demostrar la potencia del modelo TG y su capacidad para comprobar la validez y generalizabilidad de los procedimientos de medida utilizados para evaluar un programa educativo, en este caso he utilizado datos de un estudio sobre la descentralización educativa en Nicaragua, recabados entre 1996 y 1997 por el equipo de evaluación educativa del Ministerio de Educación de Nicaragua.

Los datos provienen de 226 centros de  educación pública, de los cuales 126 son de educación primaria. El proceso evaluativo abarcó la recopilación de datos sobre el entorno de los centros, el nivel de influencia de los diversos miembros de la comunidad educativa, la administración de los recursos, la participación de los padres de familia y el rendimiento académico, el cual se pretendió medir a través de pruebas objetivas referidas a criterios, en las áreas de Español y Matemáticas.

Para realizar el presente ejercicio he escogido los resultados de la prueba de matemáticas que se aplicó a la muestra de estudiantes de primaria, de los que he sacado una sub-muestra de 80 para los análisis de T.G. Seguidamente determino la procedencia y características de los datos utilizados, detallo mi plan de medida, la forma en que han sido procesados y analizados los datos y luego presento las conclusiones.

II.-Características de los datos utilizados: En primer lugar, quiero hacer la salvedad que a pesar de tener información contextual, de familias y de rendimiento académico, solamente he utilizado las pruebas de rendimiento en matemáticas aplicadas a los alumnos de cuarto grado de educación primaria, que constituyeron uno de los componentes, aunque no el más fuerte, de la evaluación de la descentralización.

Las pruebas de matemáticas y español en educación primaria fueron aplicadas a una muestra de aproximadamente 1300 estudiantes en 126 centros ubicados en 16 municipios del país, para la aplicación de las pruebas se hizo una escogencia aleatoria, dentro de una población de aproximadamente 300 centros, que en su momento participaron en el programa de “Autonomía Escolar”.

El instrumento que se aplicó para las pruebas de rendimiento académico en matemáticas estuvo compuesto por 25 ítems, 20 de opción múltiple y 5 de resolución de problemas; según los evaluadores estas pruebas tenían dos objetivos primordiales, primero ofrecer datos sobre el rendimiento general de los estudiantes, en un entorno de descentralización y autonomía, ya que esta prueba constituía el re-test de otra prueba efectuada un año antes (1996) y, segundo, identificar en cuales conocimientos específicos mostraban más dominio o deficiencias los estudiantes de cuarto grado de primaria y tercero de secundaria. El procedimiento para la elaboración de los test fue el siguiente:

1.-Selección y definición de los contenidos básicos a medir.

2.-Definición de las especificaciones de contenido.

3.-Elaboración de ítems.

4.-Análisis de congruencia entre ítems y especificaciones.

5.-Análisis de calidad técnica de ítems.

6.-Elaboración de manuales para administración de pruebas.

7.-Prueba piloto de ítems.

8.-Análisis de resultados de prueba piloto.

9.-Selección de ítems para la construcción de las pruebas.

10.-Aplicación de pruebas.

Como se puede apreciar se siguió un procedimiento más o menos estándar, sin embargo hay que anotar que el test se validó utilizando los preceptos de la Teoría Clásica de los Test, principalmente a través del coeficiente de fiabilidad; también debo señalar que se ubicaron los ítems de resolución de problemas al inicio de la prueba, esto implicó la elaboración de tareas y pequeños cálculos para la escogencia de la respuesta correcta.

En tercer lugar observé un problema importante en la escogencia de la muestra, para lo cual no se tomó en cuenta la mortalidad experimental, resulta que por diversas causas: ausentismo, deserción, cambio de centro, etc., la muestra inicial a la que se había aplicado el primer test se vio reducida, ante lo cual los coordinadores de la evaluación decidieron reponer a los alumnos que ya no se encontraban en el centro, normalmente lo que se debería hacer es escoger una muestra más amplia, cuando los riesgos de mortalidad experimental son grandes, la medida tomada por los evaluadores lógicamente tuvo  consecuencias en los resultados del presente análisis, principalmente en lo que respecta a la magnitud del coeficiente de generalizabilidad absoluto.

III.-El modelo propuesto, procedimiento de procesamiento y  análisis: El plan de medida que escogí contiene tres facetas: alumnos, centros escolares e ítems (Ver figura 1):

Alumnos (A)

Centros Escolares (C)

Ítems (I)

Fig. 1. Diagrama del Modelo de Medida.

Para realizar un primer análisis organicé los datos en un diseño completamente cruzado C x A x I, siendo  los universos a considerar N_C, N_I  y la población N_A. En este primer análisis consideré que los universos y la población estudiada eran infinitos y que las tres facetas del estudio eran completamente aleatorias.

Para efectuar un segundo análisis, mantuve el carácter completamente cruzado del diseño, pero esta vez fijando la faceta centros escolares. La fijación de la faceta “Centros Escolares” parece más adecuada, si se toma en consideración que el universo de centros participantes en el programa de Autonomía Escolar fue pequeño, en comparación con el resto de centros escolares en Nicaragua. Como indiqué anteriormente para el presente análisis con  T.G. utilicé los resultados de una prueba objetiva de matemáticas referida a criterios aplicada a una muestra global de aproximadamente 1300 alumnos. Esta prueba constaba de 25 ítems.

De la muestra global de estudiantes he tomado una sub muestra de 80 Alumnos,  procedentes de 16 Centros. El análisis de varianza lo efectué con el paquete estadístico BMDP (8V), obtuve así las sumas de cuadrados, las medias cuadráticas y los estimadores de los componentes de varianza para cada una de las facetas, luego manualmente he realizado los cálculos de los distintos coeficientes de generalizabilidad que presento y los ajustes necesarios para la toma de decisión, por lo que asumo todas las implicaciones que esto conlleva.

IV.-Resultados del análisis G y D.

Con el plan de medida C x A x I, totalmente aleatorio y luego con centros fijos, realicé una prueba de evaluación de la estructura del diseño de evaluación del programa de Autonomía Escolar, esperando que esto me indicara cuánto puede afectar a los individuos las fuentes de variación, en este caso Centros e Ítems.

Aquí surgió la pregunta de si utilizar un número mayor de individuos en el estudio podía reducir el error de generalización. Para responder a esta pregunta y dado que los individuos constituyen el objeto de estudio podemos fijar el número que será necesario extraer aleatoriamente de la población de origen de donde provienen. En la tabla ANOVA 1.- presento el plan de medida completamente cruzado de Centros x Alumnos x Ítems. Como notarán, el mayor porcentaje de variación lo aportan los “Centros Escolares” y los “Ítems”, así como la interacción “Centros-Ítems”.

1.- TABLA ANOVA DEL PLAN DE MEDIDA C x A x I
Fuente de variación	Suma de	g.l.	Medias	Estimadores	Porcentaje de
	cuadrados		Cuadráticas	De varianza	Varianza
Centros Escolares	20,904	16	1,3936	0,00807	4,928846271
Alumnos	1,372	4	0,343	0,0041	2,504122641
Ítems	95,7335	24	3,9889	0,02231	13,62609174
Centros-Alumnos	9,876	60	0,1646	0,00335	2,046051426
Ítems-Alumnos	9,078	96	0,0946	0,00085	0,519147377
Centros-Ítems	108,621	360	0,3017	0,04417	26,97734074
Centros-Alumnos-Ítems	116,474	1440	0,0809	0,08088	49,3983998
TOTAL:	362,0585			0,16373	100
2.- TABLA ANOVA DEL PLAN DE MEDIDA C x A x I					Fijo)
Fuente de Variación	Suma de	g.l.	Medias	Estimadores	Porcentaje de
	cuadrados		Cuadráticas	de varianza	Varianza
Centros Escolares	20,904	15	1,3936	0,00807	4,681517577
Alumnos	1,372	4	0,343	0,0062	3,596704954
Ítems	95,7335	24	3,9889	0,0238	13,80670611
Centros-Alumnos	9,876	60	0,1646	0,00335	1,943380903
Ítems-Alumnos	9,078	96	0,0946	0,00591	3,428471981
Centros-Ítems	108,621	360	0,3017	0,04417	25,62362223
Centros-Alumnos-Ítems	116,474	1440	0,0809	0,08088	46,91959624
TOTAL:	362,0585			0,17238	100

En la tabla ANOVA 2.- Con Centros fijos, se aprecia una leve disminución de la varianza aportada por Centros e Ítems y un aumento de la varianza aportada por los alumnos, es decir la que consideramos como varianza verdadera.

Por otra parte la varianza de la interacción Centros-Ítems sigue siendo muy alta, lo que indica que ha habido significativas diferencias en la forma de aplicar los test en los distintos centros, tema que hubo que analizarse a fondo tanto con los aplicadores de las pruebas, como con los directores de los Centros.

Lo anterior también me hace pensar que hubiera sido muy oportuna la calibración adecuada de los ítems y el análisis contextual de cada una de las escuelas para explicar más concretamente estos resultados.

A continuación presento los coeficientes de generalizabilidad del Plan de Medida Aleatorio y Completamente Cruzado C x A x I:

3.-ANALISIS DE DATOS DEL PLAN DE MEDIDA C x A x I.

(Aleatorio y Completamente Cruzado)

Fuentes de	Estimadores	Dato de	Estimadores	Calculo de error	Calculo de error
Variación	de Varianza	corrección	de error	Absoluto de med.	Relativo de med.
Alumnos	0,0041
Centros Escolares	0,00807	16	0,000504375	0,000504375
Ítems	0,02231	25	0,0008924	0,0008924
Centros-Alumnos	0,00335	16	0,000209375	0,000209375	0,000209375
Centros-Ítems	0,04417	400	0,000110425	0,000110425
Alumnos-Ítems	0,00085	25	0,000034	0,000034	0,000034
Centros-Alumnos-Ítems	0,08088	400	0,0002022	0,0002022	0,0002022
TOTAL:				0,001952775	0,000445575
COEFICIENTES DE GENERALIZABILIDAD
Coeficientes	Formula
Absoluto	E p= s2p /s2p	+  s2D		0,677375253
Relativo	E p= s2p /s2p	+  s2d			0,901976098

Como se puede apreciar, el coeficiente absoluto es relativamente bajo, sin embargo el coeficiente relativo es aceptable. Dado que el coeficiente relativo es más generalizable y por tanto flexible para la toma de decisiones, es el que se asume la mayoría de las veces; sin embargo en este punto consideré hacer ajustes al diseño, para asegurar la decisión con respecto a la factibilidad o no de aumentar el número de niveles o condiciones en el estudio, para ello fijé los centros, dando los resultados que aparecen en la tabla 4.

4.-ANALISIS DE DATOS DEL PLAN DE MEDIDA C x A x I.

(Con Centros fijos)

Fuentes de	Estimadores	Dato	Estimadores	Calculo de error	Calculo de error
Variación	de Varianza	corrección	de error	Absoluto de med.	Relativo de med.
Alumnos	0,0062
Centros Escolares	0,00807	16	0,000504375	0,000504375
Ítems	0,0238	25	0,000952	0,000952
Centros-Alumnos	0,00335	16	0,000209375	0,000209375	0,000209375
Centros-Ítems	0,04417	400	0,000110425	0,000110425
Alumnos-Ítems	0,00591	25	0,0002364	0,0002364	0,0002364
Centros-Alumnos-Ítems	0,08088	400	0,0002022	0,0002022	0,0002022
TOTAL:				0,002214775	0,000647975
COEFICIENTES DE GENERALIZABILIDAD
Coeficientes	Formula
Absoluto	E p= s2p /s2p	+  s2D		0,736799261
Relativo	E p= s2p /s2p	+  s2d			0,905377137

Al fijar la faceta “Centros” el coeficiente absoluto ha aumentado sensiblemente, aunque el relativo no, me parece más indicado este plan de medida ya que el universo de centros descentralizados era en el momento del estudio relativamente reducido, luego procedí al ajuste del modelo, considerando 18 y 20 Centros, en vez de 16 y 30 y 35 ítems, para cada análisis respectivamente.

5.-PLAN DE OPTIMIZACION C x A x I

(Con  Centros Fijos)

Fuentes de variación	Nc (Centros)	16	18	20
	Ni (Ítems)	25	30	35
Alumnos		0,0062	0,0062	0,0062
Centros		0,0005043	0,0004483	0,0004035
Ítems		0,000952	0,0007933	0,00068
Centros-Alumnos		0,0002093	0,0001861	0,0001675
Ítem-Alumnos		0,0002364	0,0001973	0,0001691
Ítem-Centros		0,0001104	0,0000817	0,0000631
Centros-Alumnos-Ítems.		0,0002022	0,00014971	0,0001155
Puntuación Universo		0,0062	0,0062	0,0062
Error Absoluto		0,0022146	0,0018564	0,00015987
Error Relativo		0,0006479	0,0005331	0,004521
Coeficiente de Generalizabilidad		0,905	0,9208	0,932

Ahora introduciendo más niveles al Plan de Medida, con Centros fijos, logré aumentar de 0.905 a 0.932 el Coeficiente de Generalizabilidad Relativo. Ahora debo tomar una decisión con respecto a qué diseño debo utilizar para la evaluación del programa educativo.

Tomando en cuenta los resultados y debido a que los incrementos en la fiabilidad, con respecto a los costos de incrementar el número de niveles, son aceptables, considero que el diseño  óptimo es el mixto C x A x I, con Centros fijos, utilizando 20 centros y 35 ítems.

V.-BIBLIOGRAFÍA

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