Factores de la Eficacia Docente

Factores de la Eficacia Docente. La investigación bajo el enfoque de la Teoría de Aprendizaje Social de Rotter.

                

Megan Tschannen-Moran et al (1998) indican que el concepto de eficacia docente que se maneja actualmente, bajo la sombra de la teoría de Rotter (Julián B.), quien afirmó que “existe una fuerte relación entre eficacia docente y la opinión de los profesores sobre si el control de refuerzo de su acción es externo o interno a ellos”, nació gracias a la peregrina idea de los investigadores de RAND (Research and Development Corporation) de incorporar dos ítems a un cuestionario dirigido a docentes, los cuales brindaron impresionantes resultados.

El estudio efectuado por RAND, llamado Change Agent Study, buscaba identificar variables que explicaran el éxito de varios programas de lectura e intervención educativa, encontrándose que la eficacia docente fue la más poderosa predictora del éxito de estos programas (Berman y McLaughlin, En Guskey y Passaro, 1994).

En el estudio RAND se determinó que la eficacia docente estaría representada por la sumatoria de las puntuaciones sobre los dos ítems siguientes:

Item 1: “When it comes right down to it, a teacher really can´t do much, because most of a student´s motivation and performance depend on his or her home enviroment”

(Cuando la motivación y el rendimiento de un/a estudiante se vienen abajo un profesor realmente no puede hacer mucho, porque la mayor parte de la motivación y el rendimiento de un/a estudiante depende de su medio ambiente familiar)

Item 2: “If I really try hard, I can get through to even the most difficult or unmotivated students.”

(Si me lo propongo concienzudamente yo puedo hacer aprobar aún a la mayoría de estudiantes desmotivados o con dificultades)

Los profesores que expresaron fuerte acuerdo con el primer ítem consideraron que factores como: conflicto, violencia y abuso intrafamiliar y en la comunidad, la valoración que da la familia a la educación de los hijos, la realidad social y económica de clases, raza, género y las necesidades psicológicas,

emocionales y cognitivas de un niño, tienen un impacto real sobre su motivación y rendimiento escolar.

La opinión de los profesores acerca del poder de estos factores externos, en comparación con la influencia de los profesores y la escuela, fueron identificados como GTE (General Teacher Eficaccy o “Eficacia Docente General”; Ashton, Olejnik, Crocker & McAuliffe, 1982, En Tschannen-Moran, 1998).

Los profesores que expresaron un fuerte acuerdo con el segundo ítem reflejaron confianza en sus propias capacidades para enfrentar cualquier obstáculo y centraron esas fortalezas en un entrenamiento adecuado o la experiencia para desarrollar estrategias para desafiar cualquier dificultad en el aprendizaje de sus alumnos. Este tipo de opiniones fue llamada PTE (Personal Teacher Eficaccy o Eficacia Docente Personal) (ídem).

Luego de estos hallazgos ha sido largo el camino andado por los investigadores, en búsqueda de variables relacionadas con el constructo eficacia docente, capturado gracias a los ítems del RAND o mediante formas ampliadas y/o corregidas. Hasta el momento se han construido varios inventarios de variables que dejan en evidencia una correlación con la “eficacia docente”.

Como ejemplo de lo anterior, como medida de la eficacia docente, su mejoramiento se ha vinculado a “reducidos niveles de estrés” de los profesores (Wilson Stress Profile for Teacher); también se ha correlacionado con “el nivel de rendimiento de los alumnos”, con la “disposición de los profesores de implementar innovaciones” (Ashton y Webb, 1986) y con la disposición de “permanecer en el campo de la docencia” (Glikman & Tamashiro, 1982 / Ashton y Webb, 1986).

Ashton y Webb, reportaron en 1986 resultados de varianza explicada del 24%, con respecto al incremento del rendimiento en matemáticas, cuando se agregó a la ecuación de regresión la variable GTE, mientras que al agregarse la variable PTE el incremento en el rendimiento fue de un 46%, en la asignatura de lengua; aunque no supieron explicar el porqué de la influencia diferenciada de GTE hacia matemáticas y PTE hacia lengua. De esto ha surgido la inquietud sobre si la eficacia docente está más relacionada con una materia específica, algo que será necesario abordar con mayor profundidad, más adelante.

Otras variables que han sido relacionadas con la eficacia docente son: “comportamiento estudiantil”, “relación de los profesores con la administración”, “relación entre padres y profesores” (Dembo & Gibson, 1985), “síntomas emocionales y psicológicos de estrés” y “técnicas de manejo de estrés” (Parkay, Greenwood, Olejnik & Proler, 1988).

Tracz & Gibson (1986) señalaron que existe relación entre eficacia docente y “distribución del tiempo”; “tiempo que el estudiante dedica a la tarea” y “rendimiento académico”. También expusieron una relación positiva entre la PTE y el rendimiento en lectura, a nivel del gran grupo de clases, sin embargo

también encontraron que ésta es negativa, a nivel de sub grupos dentro de la clase. Por su parte el TGE ha correlacionado positivamente con los rendimientos en matemáticas y lengua.

Otra variable que se ha correlacionado con eficacia docente es “uso efectivo del tiempo de instrucción”, puesto que se encontró que el cambio en la proporción del tiempo usado por los profesores en la instrucción, utilizando metodologías interactivas, tiene relación positiva con la PTE (Smylie, 1988).

Debido a la gran cantidad de variables que se han encontrado relacionadas con el constructo eficacia docente, desde la investigación amparada en el pensamiento de Rotter, ha surgido la necesidad de sintetizar los resultados. Para finalizar este apartado en el siguiente párrafo presento una síntesis, construida por expertos en el tema de la eficacia docente, con las variables que más concurrentemente aparecen vinculadas al constructo.

“Logros estudiantiles” (Armor et al, 1976; Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986; Berman et al, 1977; Guskey, 1984; Smylie, 1988), “buena disposición del profesor a implementar innovaciones” (Berman et al, 1977; Guskey, 1984; Smylie, 1988); “estrés de los profesores” (Greenwood et al, 1990; Parkay et al, 1988); “efectos menos negativos en la docencia” (Ashton et al, 1982) y “buena disposición de los profesores para permanecer en el campo de la docencia” (Glickman & Tamashiro, 1982).