Factores de la Eficacia Docente

Factores de la Eficacia Docente. La investigación bajo el enfoque de la Teoría de Aprendizaje Social de Rotter.

                

Megan Tschannen-Moran et al (1998) indican que el concepto de eficacia docente que se maneja actualmente, bajo la sombra de la teoría de Rotter (Julián B.), quien afirmó que “existe una fuerte relación entre eficacia docente y la opinión de los profesores sobre si el control de refuerzo de su acción es externo o interno a ellos”, nació gracias a la peregrina idea de los investigadores de RAND (Research and Development Corporation) de incorporar dos ítems a un cuestionario dirigido a docentes, los cuales brindaron impresionantes resultados.

El estudio efectuado por RAND, llamado Change Agent Study, buscaba identificar variables que explicaran el éxito de varios programas de lectura e intervención educativa, encontrándose que la eficacia docente fue la más poderosa predictora del éxito de estos programas (Berman y McLaughlin, En Guskey y Passaro, 1994).

En el estudio RAND se determinó que la eficacia docente estaría representada por la sumatoria de las puntuaciones sobre los dos ítems siguientes:

Item 1: “When it comes right down to it, a teacher really can´t do much, because most of a student´s motivation and performance depend on his or her home enviroment”

(Cuando la motivación y el rendimiento de un/a estudiante se vienen abajo un profesor realmente no puede hacer mucho, porque la mayor parte de la motivación y el rendimiento de un/a estudiante depende de su medio ambiente familiar)

Item 2: “If I really try hard, I can get through to even the most difficult or unmotivated students.”

(Si me lo propongo concienzudamente yo puedo hacer aprobar aún a la mayoría de estudiantes desmotivados o con dificultades)

Los profesores que expresaron fuerte acuerdo con el primer ítem consideraron que factores como: conflicto, violencia y abuso intrafamiliar y en la comunidad, la valoración que da la familia a la educación de los hijos, la realidad social y económica de clases, raza, género y las necesidades psicológicas,

emocionales y cognitivas de un niño, tienen un impacto real sobre su motivación y rendimiento escolar.

La opinión de los profesores acerca del poder de estos factores externos, en comparación con la influencia de los profesores y la escuela, fueron identificados como GTE (General Teacher Eficaccy o “Eficacia Docente General”; Ashton, Olejnik, Crocker & McAuliffe, 1982, En Tschannen-Moran, 1998).

Los profesores que expresaron un fuerte acuerdo con el segundo ítem reflejaron confianza en sus propias capacidades para enfrentar cualquier obstáculo y centraron esas fortalezas en un entrenamiento adecuado o la experiencia para desarrollar estrategias para desafiar cualquier dificultad en el aprendizaje de sus alumnos. Este tipo de opiniones fue llamada PTE (Personal Teacher Eficaccy o Eficacia Docente Personal) (ídem).

Luego de estos hallazgos ha sido largo el camino andado por los investigadores, en búsqueda de variables relacionadas con el constructo eficacia docente, capturado gracias a los ítems del RAND o mediante formas ampliadas y/o corregidas. Hasta el momento se han construido varios inventarios de variables que dejan en evidencia una correlación con la “eficacia docente”.

Como ejemplo de lo anterior, como medida de la eficacia docente, su mejoramiento se ha vinculado a “reducidos niveles de estrés” de los profesores (Wilson Stress Profile for Teacher); también se ha correlacionado con “el nivel de rendimiento de los alumnos”, con la “disposición de los profesores de implementar innovaciones” (Ashton y Webb, 1986) y con la disposición de “permanecer en el campo de la docencia” (Glikman & Tamashiro, 1982 / Ashton y Webb, 1986).

Ashton y Webb, reportaron en 1986 resultados de varianza explicada del 24%, con respecto al incremento del rendimiento en matemáticas, cuando se agregó a la ecuación de regresión la variable GTE, mientras que al agregarse la variable PTE el incremento en el rendimiento fue de un 46%, en la asignatura de lengua; aunque no supieron explicar el porqué de la influencia diferenciada de GTE hacia matemáticas y PTE hacia lengua. De esto ha surgido la inquietud sobre si la eficacia docente está más relacionada con una materia específica, algo que será necesario abordar con mayor profundidad, más adelante.

Otras variables que han sido relacionadas con la eficacia docente son: “comportamiento estudiantil”, “relación de los profesores con la administración”, “relación entre padres y profesores” (Dembo & Gibson, 1985), “síntomas emocionales y psicológicos de estrés” y “técnicas de manejo de estrés” (Parkay, Greenwood, Olejnik & Proler, 1988).

Tracz & Gibson (1986) señalaron que existe relación entre eficacia docente y “distribución del tiempo”; “tiempo que el estudiante dedica a la tarea” y “rendimiento académico”. También expusieron una relación positiva entre la PTE y el rendimiento en lectura, a nivel del gran grupo de clases, sin embargo

también encontraron que ésta es negativa, a nivel de sub grupos dentro de la clase. Por su parte el TGE ha correlacionado positivamente con los rendimientos en matemáticas y lengua.

Otra variable que se ha correlacionado con eficacia docente es “uso efectivo del tiempo de instrucción”, puesto que se encontró que el cambio en la proporción del tiempo usado por los profesores en la instrucción, utilizando metodologías interactivas, tiene relación positiva con la PTE (Smylie, 1988).

Debido a la gran cantidad de variables que se han encontrado relacionadas con el constructo eficacia docente, desde la investigación amparada en el pensamiento de Rotter, ha surgido la necesidad de sintetizar los resultados. Para finalizar este apartado en el siguiente párrafo presento una síntesis, construida por expertos en el tema de la eficacia docente, con las variables que más concurrentemente aparecen vinculadas al constructo.

“Logros estudiantiles” (Armor et al, 1976; Ashton, 1985; Ashton & Webb, 1986; Berman et al, 1977; Guskey, 1984; Smylie, 1988), “buena disposición del profesor a implementar innovaciones” (Berman et al, 1977; Guskey, 1984; Smylie, 1988); “estrés de los profesores” (Greenwood et al, 1990; Parkay et al, 1988); “efectos menos negativos en la docencia” (Ashton et al, 1982) y “buena disposición de los profesores para permanecer en el campo de la docencia” (Glickman & Tamashiro, 1982).

Eficacia Docente Diferencial

LA EFICACIA DOCENTE DIFERENCIAL A TRAVES DE DISTINTOS CONTEXTOS EDUCATIVOS.

Arturo Chow

Introducción:

Uno de los problemas más relevantes de la educación ha sido la dificultad para identificar adecuadamente los factores que determinan la calidad de una institución educativa, lo que constituye un serio obstáculo para la adecuación de los programas educativos a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. De ello se deriva el especial énfasis que se ha puesto en la función docente y en su característica de incidir directamente en todos los procesos pedagógicos importantes (A. de la Orden, 1998). Esta particularidad, sin duda, tiene un peso sustancial en la generación de los resultados educativos, por lo que desde hace varias décadas ha sido analizada en búsqueda de la configuración del constructo que actualmente se denomina: “eficacia docente”.

A continuación inicio un resumen de la investigación básica sobre los conceptos más relevantes alrededor de la “eficacia docente”; espero que el mismo aporte al debate  en Nicaragua, orientado al desarrollo de formas eficientes de evaluación de instituciones educativas y sus componentes.

Ante todo, creo importante señalar que el esfuerzo general de investigación se ha enfocado en la confirmación de la eficacia docente como el resultado de un contexto histórico social, que afecta de alguna manera la elección de la profesión docente, la formación profesional y el ejercicio de las funciones docentes en los centros educativos, así como de condiciones materiales, ciertas aptitudes y comportamientos docentes, que se encuentran estrechamente vinculados a lo que llamamos "buenos” resultados o logros académicos.

De todas formas, aún se encuentra en el tapete de la investigación educativa la discusión sobre la relatividad de la noción de eficacia docente; debido a su relación con infinidad de estrategias y condiciones para el alcance de logros educativos. En el futuro es necesario ahondar en esa línea de trabajo, con el interés principal de precisar mejores criterios para evaluación, capacitación y entrenamiento docente. Por el momento, debemos preguntarnos ¿qué es eficacia docente?.

Antecedentes Históricos de la Investigación sobre la eficacia docente:

El concepto primario de la eficacia docente se encuentra en los estudios psicológicos iniciales de Heider (1959) y White (1959) (En Guskey y Passaro, 1994). Según Woolfolk y Hoy en ERIC (Educational Resources Information Center) la primera referencia sobre eficacia docente se encuentra en el estudio de Barfield y Burlingame (1974), en el cual esta se define como: “un rasgo de la personalidad que le permite a una persona tratar efectivamente con el mundo” (En Guskey y Passaro, 1994).

En la actualidad uno de los conceptos más aceptado por una de las más importantes corrientes de investigación sobre la docencia es el de: “capacidad para influenciar los rendimientos de los estudiantes” (Berman, McLaughlin, Bass, Pauly & Zellman, 1977, 137, en Tschannen-Moran, 1998), este concepto nace sobre la base de los trabajos de Rotter, en su Teoría de Aprendizaje Social (1966, ídem).

El concepto derivado de Rotter y ampliado por un grupo de investigadores agrupados en la Corporación RAND (Research and Development Corporation), concibió la eficacia docente como: “el grado en que los profesores creen que pueden controlar las acciones de refuerzo docente”, entendiéndose el “refuerzo” como una variable compuesta tanto por la disposición del estudiante para la tarea o “motivación de los estudiantes”, como por los resultados o sea el “rendimiento académico”.

El concepto de RAND se apoya en la determinación de sí el control de estas variables se encuentra en manos de los profesores o depende del medio ambiente (locus de control) (en Megan Tschannen-Moran et al, 1998) y se enmarca dentro de una de las dos grandes corrientes de investigación actuales sobre la eficacia docente.

La otra gran corriente de investigación surgió con los postulados de Albert Bandura (1977, ídem), quien identificó la eficacia docente como una especie de auto percepción de eficacia, es decir: “un proceso cognitivo en el cual las personas construyen la opinión acerca de su capacidad para rendir a un determinado nivel de logros”. La idea de Bandura se centra en la influencia que pueda tener la creencia en la propia capacidad para alcanzar metas tanto sobre el nivel de esfuerzo que la gente realiza, la persistencia que ellos demuestran ante los obstáculos y errores, como sobre el nivel de estrés o decepción que pueden experimentar ante las situaciones planteadas.

A la par de la generación de teoría sobre la eficacia docente también ha crecido el interés de los investigadores por ¿cómo medir este constructo?; el movimiento parece iniciar, al menos formalmente, con Gibson y Dembo, quienes a inicios de los años 80 utilizan dos ítems RAND, en un más amplio cuestionario de 30 ítems, para recoger información que les permitiera medir lo que se ha nombrado como “General Teacher Eficaccy” (GTE).

La idea esa vez era que los resultados esperados (outcomes expectancy) reflejarían el grado en que los profesores creían poder controlar las variables medio ambientales. A diferencia del GTE original, en el que solamente se solicitaba a los entrevistados dar opinión sobre si existía control interno vs. externo de estas variables, esta vez se introdujo el concepto de auto eficacia o eficacia auto percibida, con los nuevos ítems que eran parte de otro cuestionario llamado PTE original (Personal Teacher Eficaccy), enfocado en ¿cómo operaba la “evaluación de los profesores sobre sus propias capacidades para provocar cambios positivos en los estudiantes?”.

Los resultados del trabajo de Gibson y Dembo alcanzaron alfas, en el análisis factorial, de 0.75 para PTE y de 0.79 para GTE, confirmando la incidencia de estos dos factores sobre la eficacia docente, aunque luego se han identificado algunas inconsistencias, por ejemplo la correlación de varios ítems sobre ambos factores (PTE y GTE). Por lo anterior, se han utilizando versiones más cortas, inclusive una versión de diez ítems de Hoy y Woolfolk (1993), cinco para cada factor, con la que se encontró fiabilidades para los dos sub test similares a la del original de treinta ítems (PTE con alfa = 0.77 y GTE alfa=0.72), aunque Tschannen-Moran et al, indican que estos resultados no son consistentes a través de varios estudios.

Se considera que el instrumento de Gibson y Dembo ha aportado evidencia adicional para la comprensión del constructo eficacia docente y actualmente es válido para el análisis de factores relacionados o vinculados con éste y el rendimiento académico, como “el comportamiento y las actitudes docentes, la estructura organizativa y el clima escolar”, etc.

A pesar de la inconsistencia entre algunos de los estudios que han utilizado el instrumento, se han aportado pruebas para considerar la eficacia docente, también, como un constructo motivacional, que afecta la cantidad de esfuerzo que el profesor destina en las situaciones de enseñanza y en la tenacidad que presenta ante los obstáculos (Bandura, 1997).

Un factor que ha captado el interés de los investigadores de la eficacia docente es la variable “motivación”, que ha sido relacionada con el nivel de “compromiso profesional” en la escuela básica y media (Coladarci, 1992, en Tschannen-Moran, 1998), y de profesores en formación (Evans & Tribble, 1986, ídem.).

Considero que el resultado anterior es tremendamente útil para la configuración de sistemas de selección y reclutamiento docente, basados competencias, pero especialmente en la idea de que a esta profesión llegan personas que tienen una especial valoración de la función académica, las que, puede considerarse, se encuentran también influenciadas por sentimientos de compromiso social.

Por su parte, el nivel de compromiso social, en medio de críticas condiciones de trabajo e inclusive de difíciles condiciones de vida, el caso de gran parte de los docentes de educación primaria y secundaria de Nicaragua, podría ser una variable útil para explicar la actitud de un profesor y su “permanencia en el campo de la docencia”. Como dije anteriormente, este último aspecto se

encuentra muy relacionado con la motivación y la eficacia docente, aunque sobre “permanencia en el campo de la docencia”, y más particularmente sobre las “expectativas de permanencia”, también es probable que actúen otros factores de gran peso, como el nivel de retribución esperado y el nivel de desempleo en el mercado de trabajo.

De nuevo, retomando el concepto de eficacia docente personal (PTE), podemos enumerar una serie de variables que se han encontrado relacionadas con el mismo, como por ejemplo: “experimentación en la instrucción”, “la buena disposición de los profesores para utilizar una variedad de enfoques y materiales de aprendizaje” (Allinder, 1994); “búsqueda de nuevas formas de enseñanza y la implementación de métodos progresivos de innovación” (Fuchs, Fuchs & Bishop, 1992).

También se han relacionado con la PTE: “niveles de organización”; “planificación” y “sentido de equidad de los profesores”, “claridad y entusiasmo en la enseñanza”, mientras el GTE también ha sido relacionado con estas dos últimas variables.

A pesar del amplio número de investigaciones que se han realizado, desde una u otra corriente, hay aún muchos asuntos pendientes que resolver, uno de ellos es si la eficacia docente es un rasgo que pueda observarse en cualquier tipo de contexto, o si por el contrario ¿es una característica propia de un contexto dado?, además, ¿puede medirse, con los instrumentos tradicionales (Megan Tschannen-Moran et al, 1998).

Lo anterior nos presenta la dicotomía de lo individual (o personal) y lo colectivo (o contextual) en la investigación educativa, de la que se tiene noción desde hace relativamente bastante tiempo, pero que ha sido poco tratada y relacionada con los resultados estudiantiles (incluyendo rendimientos académicos y cambio de actitudes), como se deduce de las reflexiones en el estudio sobre la eficacia docente de Avalos y Haddad (“Evaluación y Reforma Educativa”, PREAL, 1997, pp.227).

Por lo mismo, debemos considerar que la investigación educativa aún tiene que abordar consistentemente y más a fondo aspectos como la motivación, las expectativas personales y la satisfacción de los profesores, aspectos que tienen una importante influencia sobre el comportamiento de los individuos con cierto nivel académico y específicamente sobre el nivel de eficacia que demuestran en el desempeño de su trabajo.

Otra observación al respecto es que en la mayoría de los casos se estudia al profesor desde la perspectiva meramente técnica-profesional y centrada en la función de instrucción, siendo esta la más importante en el proceso enseñanza aprendizaje, pero no la única dentro de las múltiples funciones y actividades que debe desarrollar.

Podemos concluir, del análisis presentado que existe una fuerte relación entre el nivel de satisfacción docente, su motivación y nivel de expectativas, lo que a su vez puede ser determinante, junto a las competencias profesionales, en los resultados académicos de los estudiantes. Encontrar relaciones significativas en este sentido contribuirá en el establecimiento de sistemas de formación y capacitación docente más eficientes. Otro de los asuntos importantes para la investigación de la eficacia docente es la identificación de las condiciones que impone el contexto y ¿cómo esto se refleja en los resultados académicos de los estudiantes?. La investigación sobre la eficacia docente nos brinda evidencia de que ésta varía, según la presencia de una serie de factores, sin embargo aún no podemos explicar tajantemente que la misma cambie de un contexto a otro y ¿cómo sucede esto?.

Debemos avanzar hacia la explicación de este fenómeno, con la certeza que actualmente ya no caben los programas o contenidos para formación docente que no tomen en cuenta el efecto del contexto sobre los logros académicos de los estudiantes y sobre todo el nivel de disposición y motivación de los profesores.

Planificación Estratégica

Hoy en día la planificación estratégica es una de las funciones principales de la empresa, sin distingo de tamaño o actividad. La planificación estratégica tiene el propósito de brindar estructura al proceso de gestión institucional, así como facilitar la comunicación de información esencial para las operaciones de la empresa. Existen  pautas metodológicas para desarrollarla de forma adecuada, lo que permite orientar  la identificación de fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.

Dichas pautas metodológicas se han establecido entendiendo a la planificación estratégica como un conjunto de procesos desarrollados participativamente, que permiten crear escenarios para la identificación de objetivos, metas y acciones, a corto, mediano y largo plazo e incrementan las probabilidades de cumplimiento de la misión y visión institucional.

Bajo las premisas anteriores estructuramos el diseño estratégico, en las siguientes etapas:

1. Organización y definición de los procesos de planificación, presupuesto seguimiento y evaluación institucional
2. Establecimiento de bases teórico metodológicas con enfoque estratégico
3. Definición de misión, visión y valores
4. Diagnóstico institucional
5. Determinación de objetivos y líneas estratégicas e integración de planes operativos
6. Seguimiento y evaluación del plan estratégico

1.-Organización y definición de los procesos de planificación, presupuesto, seguimiento y evaluación institucional:

•         En esta etapa diseña un sistema de planificación, seguimiento y evaluación institucional a medida, en el que se especifican los procesos, procedimientos, mecanismos y recursos necesarios para llevar a cabo estas tareas, vinculando la planificación y el presupuesto.

•         Se definen los equipos de trabajo y mecanismos para retroalimentar la planificación;

•         Se formaliza el compromiso de todos los participantes en el diseño de la planificación y se establecen las responsabilidades y roles de cada uno de los planificadores;

•         Se preparan los documentos y actividades para diseño del plan estratégico y operativo;

•         Se preparan los instrumentos, equipo y materiales a utilizar;

•         Se desarrollan reuniones para establecer ideas generales y vinculaciones entre unidades de la institución.

2.-Establecimiento de bases teórico metodológicas con enfoque estratégico

•         Es esta etapa se establecen los aspectos teóricos y metodológicos y la definición general de términos, que guían el diseño y elaboración del plan estratégico y operativo (FODA, MARCO LOGICO);

•         Además en esta etapa hay una sensibilización sobre la  importancia de la planificación.

3.-Definición de misión, visión y valores

•         Al inicio del diseño del plan estratégico se formaliza la misión y visión de la institución.

•         En esta etapa también se reflexiona sobre los valores institucionales, es decir aquellos fundamentos y principios que guían el comportamiento de todos los colaboradores y directivos.  

4.-Diagnóstico institucional

•         Se utiliza la técnica FODA (análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas), para el diagnóstico de la organización y establecer líneas estratégicas generales.

•         Tomando en cuenta que siempre este tipo de análisis arroja datos  preliminares, es necesario validar algunos datos y resultados obtenidos, con el objetivo de ajustar en lo particular la definición estratégica.

5.-Determinación de objetivos y líneas estratégicas e integración de planes.

•         Identificación de factores críticos y aspectos claves de éxito, así como la elaboración de los objetivos y actividades generales.

•         Una vez definidas las líneas estratégicas, factores y aspectos claves de éxito, se ha procede a la integración del Plan Estratégico, vinculado la Visión, Misión, Valores y objetivos institucionales.

•         Las estrategias representan soluciones viables que toman en cuenta fortalezas y debilidades, así como las oportunidades y amenazas de nuestro medio ambiente externo.

•         El finalizar esta etapa se orienta a cada responsable, en base a las políticas y líneas estratégicas, la elaboración del correspondiente POA de su unidad, considerando la identificación de  objetivos generales y específicos, la definición de metas cuantitativas y cualitativas y los recursos que se consideran necesarios para el alcance de objetivos.

•         En base a los objetivos y resultados esperados, así como a la solicitud de recursos (humanos, financieros y materiales) de parte de las unidades organizativas  y el cronograma de aplicación del POA se procede a la definición presupuestaria.

6.-Seguimiento y evaluación del plan estratégico

Se definen los procedimientos para evaluación, seguimiento de resultados y  retroalimentación del sistema.